Par Anne-Sophie Ruest-Paquette au nom du COPA National
Depuis 27 ans, le Centre ontarien de prévention des agressions (COPA) exerce ses activités en Ontario. Œuvrant maintenant sous le nom de COPA National (nouveau statut), nous pouvons désormais offrir nos services d’un bout à l’autre du pays. À titre d’organisme francophone à but non lucratif, le COPA National a pour mission d’influencer l'opinion publique afin de changer les mentalités et de mobiliser les collectivités francophones du Canada en situation minoritaire pour prévenir et arrêter - sur les plans individuel, organisationnel et systémique - les agressions faites aux enfants, celles-ci étant définies comme des atteintes aux droits de la personne. Dans le respect de notre mission, et en notre qualité de coordonnateur provincial du Programme des travailleuses et travailleurs d’établissement dans les écoles de l’Ontario (TÉÉ : accueil et intégration des élèves et familles nouvellement arrivés au pays), nous concevons et perfectionnons des sites Web (p. ex. modules d’apprentissage ou de formation continue), des ateliers éducatifs ainsi que des ressources et outils informatifs, simples et efficaces destinés à tous les membres des communautés scolaires de langue française en situation minoritaire, aux professionnelles et professionnels adjoints à ces milieux et aux intervenantes et intervenants communautaires. Par nos actions continues et notre approche anti-oppressive relevant d’une posture féministe intersectionnelle, nous participons à la création d’une francophonie canadienne où les enfants et les adultes pourront vivre en sécurité, forts et libres dans le respect des droits et des différences d'autrui.
Afin de pouvoir offrir gratuitement nos services aux publics visés, nous faisons appel à la générosité de partenaires financiers en soumettant des demandes de fonds officielles dans lesquelles nous devons démontrer notre compréhension du problème social pour lequel ces fonds sont disponibles. Par exemple, nous avons, le 14 janvier dernier, soumis une demande auprès de Patrimoine canadien dans le cadre de la Stratégie de recrutement et de rétention des enseignantes et enseignants dans les écoles de langue française en situation minoritaire. Nous avons donc effectué une recension d’écrits sommaire sur la profession enseignante au Canada et en Ontario français, d’une part, pour cerner les besoins et les enjeux et, d’autre part, pour élaborer un projet conséquent. Nous avons ensuite produit une synthèse des textes parcourus et l’avons intégrée au formulaire de demande. Le portrait généré sur la profession enseignante au Canada et en Ontario français est préoccupant. C’est pourquoi nous avons décidé de vous en faire part, plus précisément à des fins de sensibilisation. Nous espérons qu’il vous éclairera sur les défis rencontrés par le personnel enseignant dans les établissements scolaires du pays et de la province.
Épuisement, désengagement et décrochage professionnels chez les enseignantes et enseignants au Canada
Depuis le début du 21e siècle, le paysage éducatif public canadien a beaucoup changé. En effet, « l’expansion extraordinaire des connaissances, le foisonnement des technologies de la communication, la transformation des structures familiales, le pluralisme culturel, le relativisme éthique », les « mutations du marché de l’emploi » et les réformes scolaires imputables au phénomène de la mondialisation et à une vision économique, voire néolibérale de l’éducation (contrôle, imputabilité et reddition de comptes, performance, compétition, comparaison, etc. : p. ex. tests standardisés), ont modifié les pratiques professionnelles et l’expérience quotidienne du personnel enseignant (Tardif, 2012, p. 3). Celui-ci doit, depuis quelques décennies et parmi d’autres responsabilités, veiller à la socialisation de base, au développement civique et à la scolarisation de publics scolaires hétérogènes, dont une proportion plus importante a besoin d’un encadrement ou d’un accompagnement à la fois continu et personnalisé (Ibid.). Du reste, en plus de devoir « enseigner et faire apprendre » (Ibid., p. 5) en adoptant « des démarches innovatrices et des pratiques efficaces » fondées sur des données probantes et faisant appel à de nouvelles technologies (Ibid., p. 7), les enseignantes et enseignants canadiens doivent s’adapter aux restructurations scolaires, « s’engager dans la vie de leur établissement et vendre son image » (Ibid., p. 7), collaborer avec leurs collègues (y compris de nouvelles agentes et nouveaux agents éducatifs), réaliser des tâches administratives, participer à des activités de formation continue et « assumer auprès de leurs élèves des rôles de substitut parental, de policier, de psychologue, d’ami, de guide de vie, de surveillant » (Ibid., p. 5). Il s’ensuit que la profession enseignante au Canada s’est considérablement complexifiée et intensifiée. Par conséquent, plusieurs enseignantes et enseignants éprouvent une surcharge de travail, de la pression, des sentiments de dispersion, d’inefficacité (ou d’incompétence), d’insatisfaction et d’impuissance (décisions imposées sans qu’elles et ils n’aient été consultés), l’impression de ne pas avoir été suffisamment préparés aux réalités propres au terrain (p. ex. hétérogénéité des effectifs scolaires) et un degré de stress insoutenable contribuant à une charge mentale et émotionnelle démesurée (Beaudry, Deschenaux, Aguir et L’Hébreux, 2021; Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2014; Kamanzi, Tardif et Lessard, 2017; Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015; Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2013; Tardif, 2012). Cela est d’autant plus vrai en milieu francophone minoritaire où la charge de travail est encore plus lourde (p. ex. promotion du français parlé, lu et écrit dans un milieu anglophone dominant), où le manque de personnel qualifié est criant et « où l’accès à des ressources en français est encore une difficulté que vit plus de la moitié des enseignants dans leurs collectivités respectives » (Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2014, p. 15). Dans ces conditions, les enseignantes et enseignants sont à risque d’épuisement professionnel (épuisement mental, physique et émotionnel, sentiment de non-accomplissement ou d’inefficacité au travail et dépersonnalisation ou prise de distance : Janosz et coll., 2018; Rodger, 2019) et de fatigue de compassion (impuissance vis-à-vis des élèves qui souffrent : Rodger, 2019). Il est alors à se demander si l’enseignement est devenu un métier impossible (Tardif, 2012), notamment dans les écoles où les ressources et le soutien administratif sont lacunaires (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015).
Tout cela a donné lieu, dans le secteur de l’enseignement primaire et secondaire, au phénomène du décrochage (ou du désengagement) professionnel des enseignantes et enseignants canadiens, dont plus précisément du personnel enseignant débutant, qui - de manière générale - manque d’expérience, de confiance et de stabilité d’emploi (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2017; Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015; Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013). D’après une enquête par questionnaire réalisée en 2006 auprès de 4569 membres du personnel scolaire canadien, 24 % des 2163 enseignantes et enseignants participants, soit une enseignante ou un enseignant sur quatre, déclaraient penser souvent à quitter la profession (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015). Les données de cette étude révèlent, par ailleurs, que 38,4 % des répondantes et répondants se sentaient frustrés par l’enseignement, que 22,6 % en avaient assez d’enseigner et de travailler avec les élèves et que, pour 17,8 % d’entre elles et d’entre eux, l’enseignement ne leur procurait pas de grandes satisfactions (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2013). Force est d’admettre que l’enseignement « semble perdre en partie son pouvoir d’attractivité et de rétention au Canada » (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015, p. 59).
En sus des raisons nommées ci-dessus, le décrochage enseignant - qui se caractérise par un « départ prématuré de la profession enseignante, qu’il soit volontaire ou non » (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013, paragr. 6) - est souvent attribué aux dynamiques intrapersonnelles (compétences socio-émotionnelles) et interpersonnelles rencontrées en salle de classe ou dans l’école (violence et intimidation, problèmes de comportement et de gestion de classe, taille et composition des classes, climat scolaire hostile, manque de soutien et de valorisation, etc.) et, par extension, aux mauvaises relations avec les élèves (facteur prédominant) et, dans une moindre mesure, avec la direction, les collègues et les parents, tutrices ou tuteurs (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2017; Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015; Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013; Karsenti et coll., 2018; Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2013). Si l’on se fie à une recherche quantitative pancanadienne réalisée entre décembre 2012 et janvier 2013 auprès de 815 enseignantes et enseignants de langue française (Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2014), la satisfaction au travail est fortement associée à la qualité des relations entretenues avec les autres membres de la communauté scolaire. Il est par ailleurs intéressant de noter que les perturbations en classe, la gestion inefficace des comportements problématiques, un climat scolaire inhospitalier et les tensions interpersonnelles éprouvées par le personnel dans les écoles publiques primaires et secondaires du Québec (p. ex. violence et insécurité) figurent parmi les causes premières de l’épuisement professionnel chez les enseignantes et enseignants de cette province (Janosz et coll., 2018).
L’ensemble des facteurs énumérés jusqu’ici concourent, chez certaines enseignantes et certains enseignants, à l’essor d’émotions désagréables (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2017) et, corollairement, à l’éveil d’un rapport au métier négatif, que l’on définit comme « la combinaison de perceptions ou d’autoperceptions pessimistes au regard des différents aspects de la profession enseignante » (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015, p. 66; voir aussi Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2013). Ce sont principalement les émotions provoquées par des interactions difficiles et reflétées dans un rapport au métier négatif qui conduisent finalement certaines enseignantes et certains enseignants canadiens vers le désengagement et le décrochage professionnels (Kamanzi, Barroso da Costa et Ndinga, 2017). Sur ce point, l’abandon d’une profession « est l’aboutissement d’un processus graduel de désengagement à travers lequel l’individu développe des attitudes négatives vis-à-vis de sa profession » (Ibid., p. 116). Envisagé sous un angle complémentaire, le désengagement chez les enseignantes et enseignants, lequel comporte une dimension affective, une dimension rationnelle et une dimension normative, renvoie au « processus de perception négative que les enseignants ont de leurs rôles et tâches et à l’issue duquel certains d’entre eux peuvent afficher des comportements et des attitudes de rejet de leur profession » (Ibid., p. 117). De tels comportements et attitudes tendent à être associés à l’épuisement professionnel.
Selon une étude quantitative menée entre 2005 et 2007 auprès de plusieurs milliers d’élèves, d’enseignantes et d’enseignants issus du système scolaire public québécois (Janosz et coll., 2018), les perceptions négatives chez le personnel enseignant - surtout lorsqu’elles concernent l’indiscipline des élèves, la gestion inefficace du groupe-classe et l’absence de soutien - augmentent les risques de développer des symptômes d’épuisement professionnel. Toutefois, et au-delà des perceptions et des compétences individuelles, les chercheurs affirment que ce sont l’absence d’encadrement et de régulation des comportements perturbateurs et des incivilités ainsi que le climat relationnel hostile d’une classe ou d’une école qui augmentent « objectivement » les risques d’épuisement (Ibid., p. 7). En plus de constater la nécessité de mieux former et soutenir le personnel enseignant (p. ex. gestion de classe), ils postulent que « la prévention de l’épuisement passe par l’établissement d’un environnement scolaire sécuritaire, soutenant et compétent à gérer les inconduites des élèves » (Ibid., p. 7). Ils remarquent également que les femmes présentent davantage de fatigue professionnelle que les hommes.
Même si le décrochage est inévitable dans toute profession, lorsque son taux « est élevé et que ses retombées s’avèrent négatives » à l’échelle d’un système donné, « son caractère inhérent peut être doublé d’un caractère problématique pouvant être interprété comme le symptôme d’un dysfonctionnement professionnel » (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013, paragr. 9). Autrement dit, « la problématique du décrochage enseignant ne tient pas tant aux nouveaux enseignants eux-mêmes qu’au système éducatif dans lequel ils s’intègrent » (Ibid., conclusion). Toujours est-il que le désengagement préalable au décrochage des professionnelles et professionnels concernés engendre, chez eux, une perte de motivation, d’intérêt et d’attachement à l’égard de l’enseignement et des élèves sous leur responsabilité (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2017).
Dans le milieu de l’éducation, les conséquences d’un tel décrochage sont nombreuses : pertes financières en raison des coûts associés à la formation initiale, au recrutement, à l’embauche et au développement professionnel; diminution de la qualité de l’enseignement; retombées sur la réussite scolaire des élèves; pénurie d’enseignantes et d’enseignants (Kamanzi, Barroso da Costa et Ndinga, 2017; Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015; Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013; Karsenti et coll., 2018). Qui plus est, il existe - selon une recherche-action québécoise menée auprès de 974 enseignantes et enseignants, 47 cadres et 827 élèves - un lien de causalité entre la rétention des enseignantes et enseignants et l’intention de quitter l’école des élèves du secondaire (Karsenti et coll., 2018), « les investissements faits pour la rétention des enseignants [étant] […] susceptibles d’avoir un impact majeur sur la réussite scolaire [des] élèves » (p. 17). Une relation comparable existe entre le bien-être des enseignantes et enseignants et le bien-être (p. ex. perceptions, sentiment d’appartenance et niveaux de stress : Janosz et coll., 2018; Laurie et Larson, 2020) ainsi que l’apprentissage (p. ex., baisse de la motivation et de la réussite scolaire : Janosz et coll., 2018; Laurie et Larson, 2020; Rodger, 2019) des élèves, les soutiens et les ressources visant à prévenir l’épuisement professionnel des premiers ayant le potentiel de faciliter l’épanouissement de toutes et de tous. Le bien-être du personnel enseignant améliore également la qualité des relations qu’il forge avec ses élèves (Laurie et Larson, 2020). D’une manière similaire, le sentiment d’efficacité professionnelle des enseignantes et enseignants est positivement relié au bien-être, à la réussite, à l’adaptation sociale et à la persévérance scolaire des élèves (Janosz et coll., 2018).
En résumé, la profession enseignante au Canada est en souffrance, ce qui se manifeste, entre autres, par la détresse et le décrochage professionnel observés chez des membres du personnel enseignant, dont l’état de bien-être a une incidence sur la santé mentale ainsi que sur l’expérience et la réussite scolaires des élèves. La pandémie de COVID-19 n’a fait qu’aggraver la situation, les statistiques regroupées dans la prochaine section en faisant foi.
Pandémie de COVID-19 et membres des communautés scolaires
Suivant les résultats d’une étude exploratoire quantitative menée en juin 2020 auprès de 1683 enseignantes et enseignants au Québec (Beaudry et coll., 2021), elles et ils étaient plus nombreux à songer souvent (14 %) ou parfois (30,5 %) à se retirer de la profession au début de la pandémie comparativement à avant celle-ci (5,5 % = souvent, 28,7 % = parfois). D’après les données d’une enquête par questionnaire réalisée du 1er mai au 30 juin 2021 auprès de plus de 2000 enseignantes et enseignants québécois (Tardif et coll., 2021), 30 % d’entre elles et d’entre eux se sont dits insatisfaits de leur travail depuis le début de la pandémie. Du reste, entre 29 % et 40 % des répondantes et répondants ressentent hebdomadairement des sentiments d’épuisement émotionnel et 47 % d’entre elles et d’entre eux sont actuellement fatigués de leur travail. De part et d'autre, on remarque que les insécurités, les tourments et l’épuisement du personnel enseignant (dus en partie à la hausse de leur charge de travail) sont, depuis 2020, exacerbés par la pandémie de COVID-19 (La Presse canadienne, 1er septembre 2021; Tardif et coll., 2021). Cela vaut aussi pour les élèves et leur famille, certains sous-groupes étant plus vulnérables que d’autres (p. ex. membres des communautés marginalisées ou racisées : Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents et Santé mentale pour enfants Ontario, 2020). De manière générale, « les changements et les tensions provoqués par la pandémie ont eu un impact négatif sur la santé mentale et le bien-être des jeunes de l’Ontario, de leurs parents et des personnes qui s’occupent d’eux » (Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents et Santé mentale pour enfants Ontario, 2020, p. 13). Les enseignantes et enseignants, elles-mêmes et eux-mêmes fragilisés par les circonstances, doivent non seulement poursuivre leur travail et s’adapter au même titre que tout le monde, elles et ils doivent, au surplus, épauler des élèves aux prises avec des séquelles reliées à l’isolement et à l’incertitude (Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents et Santé mentale pour enfants Ontario, 2020).
D’après un article de Statistique Canada (8 septembre 2021), les mesures de santé publique prescrites depuis le début de la pandémie et les craintes découlant de celles-ci « ont contribué à des sentiments de stress, d’anxiété et de solitude accrus » chez les Canadiennes et Canadiens, 10,5 % de la population ayant déclaré avoir une santé mentale passable ou mauvaise à l’automne 2020 comparativement à 8,9 % en 2019. Parmi les sous-groupes sondés, les femmes - qui sont surreprésentées parmi le personnel enseignant canadien (74,5 % : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2014) - et les jeunes de 12 à 17 ans ont, en plus grande proportion, déclaré avoir une santé mentale passable ou mauvaise, les pourcentages ayant augmenté durant la crise sanitaire. Les personnes autochtones ou arc-en-ciel (lesbiennes, gaies, bisexuelles, transgenres, queers, bispirituelles, etc.) étaient, quant à elles, moins susceptibles de répondre avoir une santé mentale positive comparativement aux personnes non-autochtones (53,2 % par rapport à 64,3 %, respectivement) ou hétérosexuelles et cisgenres (39,9 % par rapport à 64,6 %, respectivement). Si l’on se fie aux données provenant des différents cycles de l’Enquête sur la santé dans les collectivités canadiennes depuis le printemps 2020, environ 67 % des filles et des femmes et 51 % des garçons et des hommes de 15 à 30 ans ont déclaré avoir une santé mentale acceptable ou fragilisée depuis le début de la pandémie (Garriguet, 2021). Un rapport publié récemment par la Commission de la santé mentale du Canada (2020) à partir des données du sondage LA TÊTE HAUTE COVID-19 administré en 2020 auprès de 137 jeunes gens âgés de 12 à 18 ans indique semblablement qu’ils « sont particulièrement vulnérables aux perturbations causées par la pandémie » (p. 2), 48 % d’entre eux ayant éprouvé des sentiments encombrants d’isolement et de solitude (p. 6). Or, la santé et le bien-être mentaux « sont indispensables pour que l’être humain puisse, au niveau individuel et collectif, penser, ressentir, échanger avec les autres, gagner sa vie et profiter de l’existence » (Organisation mondiale de la santé, 2018, paragr. 3).
Par-delà les conséquences directes de la pandémie en cours, la discrimination, l’exclusion sociale, la violence (ou le risque de violence) et la violation des droits - dont la prévalence inquiète depuis l’éclosion de la COVID-19 (voir les études citées ci-dessous) - sont reconnues comme des facteurs nuisibles au bien-être psychique des personnes concernées, si bien qu’un « environnement garantissant le respect et la protection des droits » est une condition préalable au bien-être mental (Ibid., paragr. 8).
Une étude participative a récemment signalé que plus du quart des répondantes et répondants (28 %) a déclaré avoir subi de la discrimination ou avoir été traité de manière injuste par autrui depuis le début de la pandémie (Statistique Canada, 17 septembre 2020). En qualité d’exemples, les personnes arc-en-ciel, autochtones, immigrantes, vivant avec une incapacité ou faisant partie d’une minorité visible, les jeunes âgés de 15 à 24 ans ainsi que les femmes ont signalé des taux plus élevés de discrimination pendant cette période, les motifs les plus souvent évoqués étant la couleur de la peau (34 % des cas), l’âge (30 % des cas), l’apparence physique (26 % des cas), l’ethnicité ou la culture (25 %) et le sexe (22 %).
Du côté de la violence familiale, 54 % des services aux victimes sondés ont confirmé une hausse du nombre de victimes (Statistique Canada, s/d). Les auteures d’une recension de 48 écrits scientifiques publiés entre les mois de mars et de décembre 2020 ont, quant à elles, avancé que le taux d’incidents de violence envers des enfants signalés à la police ou à une Société d’aide à l’enfance avait diminué depuis l’émergence de la COVID-19, ce que les chercheuses ont attribué à la diminution des fréquentations sociales et, par ricochet, à la probabilité moindre que les effets de la violence soient observés par autrui (Cappa et Jijon, 2021). Pourtant, sept des études retenues ont témoigné d’une hausse des appels au 911 et aux lignes téléphoniques de soutien pour cause de violence familiale ou domestique. Par ailleurs, trois autres études ont signalé une hausse des cas de blessures engendrées par de mauvais traitements infligés à une ou un partenaire ou une ou un enfant dans les hôpitaux, sans compter que les parents, tutrices et tuteurs ayant participé à une quinzaine d’enquêtes additionnelles ont avoué recourir plus fréquemment à des actes de violence dans leur maisonnée. Quatre études conduites auprès des prestataires de services ont aussi révélé qu’elles et ils ont perçu une hausse des cas de violence contre des enfants.
Des chercheuses s’intéressant aux agressions contre les filles et les femmes en temps de pandémie rappellent, pour leur part, que l’insécurité financière associée à une telle crise sanitaire (p. ex. perte d’emploi ou diminution des revenus) accroît la vulnérabilité de cette population à la violence (Peterman et coll., 2020). Les quarantaines forcées obligent les filles et les femmes à s’isoler dans leur foyer, celles vivant avec une personne qui les maltraite étant ainsi plus à risque d’être la cible de violence. Qui plus est, les professionnelles, professionnels et les proches les plus enclins à percevoir des indices de violence et à venir en aide aux filles et femmes qui en sont victimes tendent à être moins accessibles en période de pandémie, sans compter que ces dernières sont moins portées à recourir à des services de soutien par peur de contracter un virus.
Considérant ce qui précède, il appert que les groupes sociaux les plus à risque de marginalisation et de violence au sein de la société canadienne avant la pandémie le sont encore plus depuis l’émergence de celle-ci. Sachant que ces groupes sont représentés dans les écoles du pays et de la province, on peut supposer qu’il y a des élèves et des membres du personnel scolaire qui, en outre de vivre les effets directs de la crise sanitaire actuelle, éprouvent également une hausse de telles injustices.
Faisant écho à des publications suivant lesquelles la fréquence de l’intimidation à l’école est moindre au Canada depuis l’émergence de la pandémie (UNICEF Canada, 2020; UNICEF Innocenti, 2020), les données recueillies par sondage en 2020 auprès de 6578 élèves de la 4e à la 12e année en Ontario - dont une forte majorité a fréquenté l’école en mode présentiel à compter du mois de septembre 2020 - suggèrent que le taux d’intimidation subie par un ou des pairs a diminué depuis le début de la pandémie (59,8 % ou trois élèves sur cinq de septembre 2019 à mars 2020 contre 39,5 % ou deux élèves sur cinq de septembre à novembre 2020 : Vaillancourt et coll., 2021). Les chercheuses ont attribué ce phénomène à la diminution de la taille des classes, à la surveillance accrue des activités en ligne et des interactions sur place (respect des consignes en matière de distanciation sociale) ainsi qu’à la réduction des possibilités de socialisation entre pairs à l’école. Toujours est-il qu’un plus grand nombre de filles (17,7 % contre 14,7 % chez les garçons), d’enfants du primaire (21,7 % contre 12,2 % chez les élèves du secondaire), d’élèves ayant une identité de genre non-binaire (57,1 % contre 38,6 % des élèves binaires) et d’élèves s’identifiant à une orientation sexuelle minorisée (49,9 % contre 34,7 % des élèves hétérosexuels) a répondu avoir subi de l’intimidation en cours de pandémie. De tous ces sous-groupes, les élèves arc-en-ciel ont été la principale cible d’intimidation avant et pendant la pandémie, trois sur cinq d’entre elles et d’entre eux ayant signalé en avoir été victimes entre les mois de septembre et de novembre 2020. Les résultats d’une étude doctorale qualitative réalisée entre 2018 et 2020 auprès de neuf leaders éducatifs et systémiques d’expression française en Ontario révèlent, pour leur part, qu’elles et ils ont tous observé ou éprouvé des incidents de racisme anti-noir de la part d’élèves ou de collègues au sein du système scolaire franco-ontarien (Villella, 2021).
En d’autres mots, les élèves et les membres du personnel scolaire visés par des propos ou des gestes discriminatoires au Canada avant ou depuis le début de la pandémie font partie de groupes sociaux marginalisés, tous contextes confondus. Ces résultats rappellent que l’intimidation et l’ostracisme, comme toute agression, ne sont pas des problèmes individuels, mais plutôt les fruits des rapports de domination en raison desquels l’attribution du pouvoir serait inéquitable d’un groupe social à l’autre.
C'est, du moins, la prise de position du COPA National, dont la philosophie et les méthodes concordent avec les recommandations émises dans maintes publications sur le bien-être, la violence et la discrimination dans les écoles : nous adoptons, dans la mesure du possible, une approche globale centrée sur les besoins des groupes vulnérables et marginalisés; nos ateliers et ressources sont informatifs, sensibilisateurs et axés sur la défense des droits à la sécurité, la force et la liberté, sur la promotion de l’équité, de l’inclusion et de la justice sociale ainsi que sur la lutte contre les agressions, les préjugés, les stéréotypes et toutes les formes de discrimination, le tout en vue de favoriser un changement sur les plans individuel, collectif et systémique; ils combinent l’apprentissage socioémotionnel, la pédagogie antioppressive (suivant une analyse intersectionnelle) et l’éducation à la (cyber)citoyenneté; ils visent l’établissement de cultures scolaires, familiales et communautaires bienveillantes; ils s’harmonisent avec les quatre principes élémentaires aux droits de l’enfant (y inclus la prise en compte des opinions et des intérêts des enfants), de même qu’avec les droits que garantissent la Loi canadienne sur les droits de la personne et la Charte canadienne des droits et libertés; sans oublier qu’ils visent la promotion de la santé mentale, de l'autodétermination et de la résilience (voir Beaumont, 2014; Gouvernement du Canada, 2006; Larochelle-Audet et coll., 2018; Louis, 2019; Parents partenaires en éducation, 2021; Ruest-Paquette, 2020; UNICEF Algérie, s/d; Vaillancourt et coll., 2021). Le COPA National est donc bien outillé pour répondre aux besoins singuliers des élèves et du personnel des écoles de langue française en Ontario, y compris en temps de pandémie.
Contexte franco-ontarien
C’est le 17 mars 2020 que le gouvernement de l’Ontario déclarait l’état d’urgence pour empêcher la propagation de la COVID-19 dans la province, ce qui a notamment entraîné la fermeture des écoles. Depuis cette date, les communautés scolaires de l’Ontario - comme plusieurs autres au Canada - sont sur le qui-vive, les mesures sanitaires imposées et les restrictions en matière de confinement pouvant varier d’une semaine, d’une région, d’une école, voire d’une salle de classe à l’autre. Lorsque les écoles sont ouvertes, le personnel et les élèves de la 1re à la 12e année doivent toujours porter un masque (sauf quand elles ou ils mangent ou boivent), limiter leurs interactions aux personnes faisant partie de leur bulle de classe ou leur bulle d’autobus, respecter les zones établies dans la cour d’école, se désinfecter régulièrement les mains, désinfecter le mobilier, les toilettes, les poignées de porte, le matériel, etc. maintes fois par jour et pratiquer la distanciation sociale. On décourage les activités en sous-groupes et la période du repas se déroule en silence. Certains élèves vont à l’école tous les jours, d’autres y vont en alternance. Quand les écoles sont fermées, les cours se font à distance, via une plate-forme virtuelle, en mode synchrone ou asynchrone. Tant du côté des élèves que des enseignantes et enseignants, toutes et tous ont dû se procurer et apprendre à maîtriser de nouveaux logiciels, des outils de visioconférence et de nouvelles technologies, les problèmes de connexion Internet et les pépins technologiques étant des sources de frustration partagées par la majorité. Dans ce contexte, la plupart des élèves ne bénéficient pas du soutien dont elles et ils ont besoin et le personnel enseignant ne parvient pas à livrer la matière ni à assurer les suivis nécessaires à la réussite des élèves. Le risque de décrochage professionnel y est alors accru, ce qui est particulièrement dramatique étant donné la pénurie d’enseignantes et d’enseignants de langue française qui perdure en Ontario depuis l’ajout d’une deuxième année au programme de formation initiale en 2015 (Dalley et Villella, 2015; Groupe de travail, janvier 2021), qui concorde également avec l’année à laquelle le gouvernement provincial a réduit de 50 % le nombre de sièges financés par les fonds publics dans toutes les facultés d’éducation (Groupe de travail, janvier 2021).
Du côté des effectifs scolaires, en 2018-2019, il y avait un total de 111 024 élèves dans les écoles franco-ontariennes, le nombre d’enseignantes et d’enseignants s’y élevant à 9350 (Groupe de travail, janvier 2021). De ces 111 024 élèves, 9,4 % sont nés à l’étranger, ce qui correspond à environ 10 400 apprenants et apprenants immigrants, dont plus de la moitié sont racisés (Ibid.). Suivant la publication et la mise en œuvre de la Politique d’aménagement linguistique pour les écoles de langue française en 2004, laquelle a redéfini le bassin potentiel des parents ayant le droit d’inscrire leur enfant à un établissement scolaire francophone en Ontario, le nombre d’élèves dans les écoles franco-ontariennes a grimpé de 26,4 % (Ibid.). Le système d’éducation en langue française de la province est donc en pleine croissance depuis les 15 dernières années, l’hétérogénéité étant de plus en plus caractéristique des salles de classe franco-ontariennes.
En revanche, et selon le Rapport sur la pénurie des enseignantes et des enseignants dans le système d’éducation de langue française de l’Ontario (Groupe de travail, janvier 2021), « le taux d’attrition annuel du personnel enseignant des conseils scolaires de langue française est d’environ 6,5 % », ce qui signifie qu’environ 600 enseignantes et enseignants francophones quittent la profession chaque année (p. 41). De plus, « environ 26 % des membres de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (OEEO) quittent la profession dans les 5 premières années et ne renouvellent pas leur adhésion à l’OEEO » (Ibid., p. 41). Cet abandon professionnel est imputé à la charge de travail qui augmente et se complexifie, au manque d’appui du système pour faciliter l’insertion professionnelle du personnel enseignant, aux défis éprouvés dans la salle de classe et à la perception selon laquelle la profession est dévalorisée, cette perception étant associée à une baisse de motivation à poursuivre sa carrière (Ibid.).
Du côté des facultés d’éducation, elles certifient une moyenne d’environ 500 nouvelles enseignantes et nouveaux enseignants par année, ce qui est insuffisant (Ibid.). Il faudrait, aux dires du rapport susnommé, former annuellement 520 enseignantes et enseignants additionnels « pour équilibrer l’offre et la demande de personnel enseignant certifié » (p. 4). En réponse à ce rapport, le gouvernement Ford s’est engagé à suivre 32 des 37 recommandations émises dans le cadre d’une stratégie sur quatre ans (Eddahia, 17 juin 2021).
Enfin, en Ontario français, où la pénurie d’enseignantes, d’enseignants et de ressources en langue française est décidément critique, le personnel scolaire est - en plus de tout le reste - tenu responsable de participer au développement langagier et identitaire francophone des élèves, et ce, au sein de communautés majoritairement anglophones, le risque d’assimilation linguistique y étant indéniable (Dalley et Villella, 2015). Lorsque l’on considère que près du tiers des étudiantes et étudiants à la formation à l’enseignement à l’Université d’Ottawa sont nés au Québec (francophonie majoritaire) ou dans un pays étranger « où un français standard est garant de mobilité sociale » (Ibid., p. 160), l’incompréhension des unes et des uns envers les autres, les clivages d’interprétation quant à la variante du français et à l’identité francophone à promouvoir dans les écoles, de même que les tensions interpersonnelles pouvant émerger entre collègues et entre le personnel et les élèves - dont les pratiques langagières sont tantôt bilingues, tantôt plurilingues - sont inévitables. Il y en a aussi pour qui « la rencontre d’un milieu où les élèves peuvent prendre la parole et discuter impunément avec le personnel enseignant » et où « la place de l’enfant est au centre des préoccupations » sont difficiles, car contraires à la socialisation scolaire qu’elles et ils ont connu dans leur pays d’origine (Ibid., p. 160).
Formulé autrement, pandémie ou non, les enseignantes et les enseignants de langue française en Ontario ont besoin de soutien pour mieux collaborer et répondre aux besoins des élèves. Lors d’un processus de consultation publique provincial auprès de plus de 4500 Ontariennes et Ontariens en 2017, les personnes sondées ont, parmi d’autres observations, nommé le « besoin de soutenir le bien-être des personnes qui travaillent quotidiennement avec nos élèves, un besoin distinct de celui des élèves mais interrelié à ce dernier » (MEO, septembre 2017, paragr. 5). C’est justement ce que le COPA National souhaite faire, les recommandations ci-dessous ayant guidé la conception du projet proposé.
Recommandations en vue de réduire le décrochage enseignant
Parmi les recommandations émises dans les publications consultées en vue de diminuer l’occurrence du décrochage enseignant ou de favoriser la rétention du personnel enseignant (avant ou depuis la pandémie, quelle que soit la langue d’enseignement), nous retenons notamment les suivantes :
améliorer la formation initiale des enseignantes et enseignants « par une plus grande “confrontation” à la réalité du milieu » (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013, conclusion; voir aussi Karsenti et coll., 2018), notamment pour qu’elles et ils se sentent mieux préparés en ce qui a trait à la gestion de la diversité, de classe et des relations à l’école (Dalley et Villella, 2015; Groupe de travail, 2021; Karsenti et coll., 2018);
offrir des ateliers, webinaires ou formations conçus selon les besoins et demandes des enseignantes et enseignants (Karsenti et coll., 2018);
développer une culture de collaboration (Goyette, 2020) ou d’entraide au sein de chaque établissement scolaire (Karsenti et coll., 2018) et, ce faisant, améliorer la qualité des relations qui s’y nouent (p. ex. dont principalement des relations entre le personnel enseignant et les élèves) ainsi que du climat en salle de classe et dans l’école (Janosz et coll., 2018; Kamanzi, Barroso da Costa et Ndinga, 2017);
sensibiliser les enseignantes et les enseignants aux réalités et besoins des groupes sociaux marginalisés et vulnérables représentés au sein de la communauté scolaire (Karsenti et coll., 2018);
faciliter l’autonomisation des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants (Karsenti et coll., 2018);
consulter le personnel enseignant avant d’instaurer un changement pouvant avoir un impact sur sa pratique professionnelle (Beaudry et coll., 2021);
fournir des ressources simples et pratiques en français au personnel scolaire (Karsenti et coll., 2018);
former les directions d’école à leur rôle dans l’insertion professionnelle des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants (Karsenti et coll., 2018);
préparer les futures enseignantes et futurs enseignants à demander de l’aide au besoin (Karsenti et coll., 2018), soutenir le développement de leurs capacités adaptatives (Goyette, 2020; Karsenti et coll., 2018), puis accroître leurs compétences socio-émotionnelles et leur sentiment d’efficacité professionnelle (Goyette, 2020; Janosz et coll., 2018; Rodger, 2019), le tout pour réduire leur stress au travail et favoriser leur bien-être;
réaliser une enquête auprès des futures enseignantes et futurs enseignants pour vérifier si elles et ils sont préparés à demander de l’aide (Karsenti et coll., 2018) ou, dans un ordre d’idées comparables, s’intéresser aux dimensions subjectives du décrochage enseignant (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015), notamment par la collecte de données qualitatives concernant leurs expériences et leurs besoins (Kamanzi, Barroso da Costa et Ndinga, 2017; Rodger, 2019);
encourager l’adoption d’une pratique autoréflexive chez les enseignantes et les enseignants (Goyette, 2020; Janosz et coll., 2018);
mettre en place des mesures préventives (Karsenti et coll., 2018) axées, entre autres, sur le mieux-être et la résilience du personnel enseignant ainsi que sur le leadership positif des autorités scolaires (Laurie et Larson, 2020).
Sachant que l’expérience vécue du personnel enseignant « est fondamentalement de nature qualitative (émotions, joies, souffrance au travail, etc.) et sémantique (le sens que les enseignants donnent à leur profession en général et à chacun de ses aspects » (Kamanzi, Tardif et Lessard, 2015, p. 67), le COPA National espère - via le projet Enseigner dans une école de langue française en Ontario, c’est pour moi! - mieux comprendre et intervenir sur les affects et les interprétations de la clientèle ciblée. Nous anticipons que cela aura une incidence positive sur le bien-être du personnel enseignant ainsi que sur celui des élèves, ce qui est d’autant plus pressant vu la crise sanitaire en cours, surtout en milieu francophone minoritaire, où il y a moins de services sociaux en français et où la pénurie d’enseignantes et d’enseignants est alarmante.
*Si vous êtes une actrice ou un acteur scolaire voulant de plus amples renseignements sur le projet proposé, nous vous invitons à communiquer directement avec nous (anne-sophie@infocopa.com).
Liste de références
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